Bloque 4. El sistema de la lengua: ortografía y semántica (tercera entrega)

1. Introducción

Autores como Piaget (1980), Vigotsky (1934) y Ausubel (2008) marcaron un antes y un después en el mundo de la educación, siendo los propulsores del constructivismo y del concepto de aprendizaje significativo. La pedagogía constructivista defiende que el sujeto construye su propio conocimiento y por ello, se centra en el proceso de aprendizaje del alumno y no en el de enseñanza del docente.

Este enfoque, ha ido arraigando en nuestro sistema educativo a lo largo de décadas, derogando, poco a poco, la escuela tradicional e instaurando la escuela activa. Una escuela que persigue el aprendizaje significativo mediante propuestas funcionales y atractivas en todas las áreas, inclusive, la de lengua castellana.

La didáctica de la lengua ha cambiado a lo largo del tiempo y, en esta entrada, analizaré las repercusiones que ha tenido en el ámbito de la ortografía y en el de la semántica para después exponer una propuesta relativa a cada uno de ellos.

Por un lado, según Mesanza (2003, p. 222), “la ortografía definida por la RAE como la parte de la gramática que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la ortografía, se valora como un aspecto más de lo escrito”. El uso correcto de la ortografía tanto en palabras como en frases es un elemento base del dominio del lenguaje escrito. Por ello, la ortografía conforma un ámbito fundamental en la enseñanza. “La enseñanza de la ortografía tiene que contextualizarse dentro de los aprendizajes del alumnado a través de unos métodos y unos procedimientos que el profesor, previamente, ha establecido y se encargará de poner a disposición situaciones reales de escritura que proporcionan una conexión con la escritura” (Sánchez, 2009).

Métodos, que como ya he comentado, han ido cambiando desde el enfoque tradicional al constructivista. Pero, aún así, son muchos los profesionales que consideran el tradicional el mejor enfoque para la enseñanza de la ortografía. “Este enfoque apuesta por la transmisión verbal de reglas, el error-corrección-sanción, repeticiones, automatización de la escritura y práctica a través de ejercicios fonotécnicos mediante el libro de texto y en otros casos, cuadernillos o fichas refuerzo que promueven la automatización” (Fernández-Rufete, 2014, p. 11). En otras palabras, consiste en un método mecánico y descontextualizado. Un método que quizás puede servir para memorizar normas, pero la ortografía es funcional y lo imprescindible es saber aplicarlas. Por ello, en la escuela activa actual, poco a poco se van transformando estas prácticas hacia otras más reflexivas y analíticas.

El proceso de aprendizaje de la ortografía ha de ser significativo y funcional sin olvidar que la ortografía normativa suele adquirirse tarde, asimilada por la observación y la lectura ya que nuestro dominio ortográfico se fundamenta en el recuerdo visual. Por ello, es necesario que el niño vea, desde el inicio, los textos escritos correctamente. Finalmente, comentar que en el trabajo de la ortografía, son fundamentales la atención, la memoria visual, el uso funcional de la escritura y, como en todo proceso de aprendizaje, la motivación. Por ello, se debe erradicar la ya arraigada práctica de penalización por faltas ortográficas. Hemos de aprovechar éstas como una oportunidad para mejorar y no como castigo.

Por el otro lado, por semántica se entiende el estudio del significado y la interpretación de los signos lingüísticos. Atiende al significado de las palabras, al de las frases hechas, expresiones habituales, figuras expresivas relativas al significado y construcciones diversas en un contexto determinado.

Aprender una palabra nueva implica aprender su articulación, su ortografía y su significado dependiendo del contexto. El desarrollo del vocabulario tiene gran importancia en estas edades porque el niño escucha a diario gran cantidad de palabras de las que no conoce el significado real y realizando hipótesis sobre éstos. La característica principal del lexicón de un niño de esta etapa es su provisionalidad. Por ello, el docente ha de afianzar sus conocimientos y ayudarle a adquirir nuevos.

La tradicional metodología acumulativa de memorización de palabras ha cambiado por una práctica cualitativa, multidimensional y dinámica, que implica la reorganización continua de la base mental del lexicón. El proceso de desarrollo del vocabulario se concibe como un proceso continuo y simultáneo de comprensión semántica de una palabra y elaboración de sus relaciones semánticas con otras piezas léxicas en la estructura compleja del lexicón mental.

Llegados a este punto, creo que es evidente la necesidad de realizar propuestas contextualizadas, funcionales y motivadoras para el óptimo desarrollo en el ámbito semántico y en el ortográfico. Los alumnos se motivarán si saben que están aprendiendo y para ello,  han de saber qué objetivos han de alcanzar y cómo serán evaluados. “De esta forma podrán focalizar su esfuerzo en los objetivos marcados, y controlar si superan o no la evaluación prevista. Así podrán modificar su actuación y mantener el control sobre el propio proceso de aprendizaje” (Gabarró, D. y Puigarnau, C).

2. Actividad de ortografía

Esta propuesta para la interiorización de la ortografía va dirigida al tercer curso de educación primaria. He elegido este curso porque los alumnos se encuentran en un momento vital en el que todavía sienten gran interés por el juego y, al mismo tiempo, en el período de las operaciones concretas de Piaget (1980). Según este autor, las características cognitivas de los niños de esta etapa son: reversibilidad, operaciones integradas en una estructura de conjunto y pensamiento flexible. De este modo, creo que su nivel será el adecuado para mi planteamiento.

La propuesta que voy a realizar consiste en un bingo ortográfico de palabras que contengan b/v puesto que es un contenido establecido en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria para el curso con el que voy a llevar a cabo la citada propuesta.

Finalmente, comentar que el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos se debe, en este caso, a su reflexión y atención. Es decir, a la meditación en torno a palabras que hacen con b y v para la elaboración del listado de las mismas y a la atención que prestan durante el juego a la identificación de palabras y, por lo tanto, a la visualización de las mismas.

 2.1. Planificación

El bingo ortográfico de palabras con b/v es una propuesta didáctica y, como tal, se ha de diseñar. La finalidad de esta propuesta es tratar el contenido de un modo atractivo y lúdico para despertar el interés de los educandos y lograr unos objetivos.

Los objetivos específicos que pretendo alcanzar mediante el bingo ortográfico con palabras de b/v son los siguientes:

-          Visualizar la escritura correcta de palabras con b/v.

-          Practicar la escritura de palabras con b/v.

-          Profundizar en las normas ortográficas relacionadas con la b/v.

El material necesario para lograr citados objetivos consiste en la pizarra del aula con sus respectivos útiles de escritura, un bingo de bolas común, bolígrafos y las siguientes plantillas:

BINGO ORTOGRÁFICO B/V

La mayoría de los componentes del grupo muestra dificultades en la correcta escritura de las palabras con estas grafías, por ello, vamos a realizar la propuesta conjuntamente comentando y aclarando las dudas que vayan surgiendo. La dinámica de la propuesta consistirá en escribir conjuntamente de manera numerada noventa palabras que contengan la b y/o la v en la pizarra. A medida que vayamos escribiendo las citadas palabras, se podrán ir corrigiendo los posibles errores y comentar las normas ortográficas relacionadas.

Una vez finalizado el listado, se repartirá una plantilla a cada alumno con la intención que copie veinte de las noventa palabras en su plantilla. El alumno elegirá libremente las que desee. Cuando todos tengan los “cartones” listos, empezaremos el juego.

Tanto el docente como un alumno, pueden ser los responsables de extraer el número y cantar la palabra correspondiente al número. Es una decisión que se puede tomar en clase con ellos, según sus intereses.

Al final de la propuesta, les entregaré un cuestionario de evaluación a partir del cual valoraré la actividad. Además, también realizaremos una asamblea para valorar el desarrollo de la misma.

2.2.Puesta en práctica

La propuesta se llevará a cabo durante una sesión de una hora. Al inicio de la misma, comentaré a los alumnos de tercero que vamos a realizar un bingo ortográfico. Preguntaré, por si a caso, si saben jugar al bingo y si no es el caso, les explicaré el juego.

Una vez explicado, les indicaré que hay un pequeño premio para el primero que haga “línea” y uno mayor  para el primero que consiga “bingo”. De este modo, se incrementará, aún más, el interés por la propuesta.

Acto seguido, les comentaré que el bingo es de palabras. Concretamente, de palabras con b y v y compartiré con ellos el problema que he tenido para encontrar uno así en el mercado. Pero, que he tenido una idea para que podamos jugar y necesito de su colaboración.

Vamos a utilizar un bingo común de números que hay en la escuela, adaptándolo a nuestras necesidades. Con esta finalidad, vamos a escribir noventa palabras en la pizarra para que correspondan con el número de bolas. Cada uno de los 22 componentes del grupo, saldrá a la pizarra a escribir 4 palabras con las dos únicas premisas de que han de contener b/v y no se pueden repetir. Las palabras restantes, las escribirá el docente según su criterio.

A medida que se vaya redactando el listado, se irán corrigiendo los posibles errores invitando a reflexionar sobre éstos para extraer el motivo de los mismos. De este modo, también se repasarán las normas ortográficas.

Una vez a punto las noventa palabras de la pizarra, se repartirán los cartones. No sin decidir antes, quién “canta” las palabras y quién las marca en la pizarra cuando sean cantadas (para no servir de guía a los estudiantes y que no se pierdan durante el juego). El docente se puede encargar de esta doble función si todos los alumnos están interesados en jugar, pero si algún alumno quiere “cantar” las palabras o tacharlas, tampoco hay inconveniente y se decidirá por sorteo si hay más de uno.

Hecho esto, se procederá con el juego y al final del cual, se realizará la evaluación de la propuesta como expongo en al siguiente apartado. También se llevará a cabo una asamblea en torno a la propuesta para hablar de cómo les ha ido; los fallos y aciertos que han tenido; qué estrategias han utilizado.

2.3.Evaluación

Para valorar esta propuesta realizaré el siguiente cuestionario a los alumnos:

Valoración del bingo ortográfico

-¿Cuántas palabras has escrito bien en la pizarra? ¿Cuáles?

-¿Qué palabras pensabas que se escribían de otra manera?

-¿En qué palabras te has dado cuenta que había un error?

-¿Qué norma ortográfica has aprendido?

-¿Te ha gustado el bingo? ¿Por qué?

-Si jugamos otra vez, ¿te gustaría hacerlo de otra manera?

Este cuestionario junto a mi observación directa, será un recurso para valorar el proceso de los alumnos durante la propuesta y mi propia práctica educativa.

3.Actividad semántica

Esta propuesta para la interiorización de la semántica también la llevaré a cabo en el tercer curso de educación primaria puesto que el contenido es adecuado para este nivel. La actividad a realizar se titula “el respondón” y consiste en la utilización de antónimos. Éste es un contenido que se trabaja en segundo y tercer curso de educación primaria según el currículo de educación primaria. Por ello, he escogido a los alumnos de tercero puesto que, además de sus características cognitivas comentadas en el apartado anterior, tendrán un lexicón más amplio y un nivel adecuado para realizar la propuesta.

El proceso de aprendizaje en esta propuesta partirá de la propia reflexión del alumno. Reflexión que partirá de una necesidad planteada en la tarea otorgando de funcionalidad el lenguaje. En caso necesario, si el alumno no conoce ningún antónimo puede recurrir al diccionario, hecho que le brindará la oportunidad de indagar y experimentar nuevos conocimientos.

3.1.Planificación

Mediante la actividad “el respondón” se pretende alcanzar los objetivos siguientes:

-          Aplicar los conocimientos básicos sobre la estructura de la lengua, la gramática y el vocabulario.

-          Fomentar el uso de palabras antónimas.

-          Adquirir vocabulario.

Los materiales que se utilizarán para la propuesta serán los útiles de escritura de los alumnos y la siguiente copia:

La propuesta se realizará por parejas y consistirá en escribir un enunciado en el apartado amarillo y el enunciado contrario, en el apartado verde. Cada alumno escribirá cuatro frases  con la ayuda de su compañero puesto que cada uno dispondrá de una copia a completar.

Las parejas las formará el docente, según el nivel académico o la relación que tengan los alumnos para garantizar un bien clima de trabajo e igualar desniveles.

3.2.Puesta en práctica

Empezaremos la propuesta recordando qué es un antónimo puesto que es un concepto que ya se ha trabajado. Tras recordar que un antónimo es una palabra con significado contrario, pasaremos a nombrar algunos ejemplos.

Dicho esto, los alumnos se agruparan con su pareja correspondiente e indicada previamente por el adulto. Una vez colocados, se repartirán las copias. Cada alumno, en su copia escribirá su nombre y el del compañero, marcando su nombre con una seña amarilla y el de su compañero con una verde. De este modo, el docente sabrá quien ha enunciado cada frase.

Los alumnos tendrán un tiempo aproximado de 20 minutos para completar su copia. La dinámica consiste en escribir – enunciar una frase y que el compañero responda – dicte el significado opuesto utilizando, en la medida de lo posible, antónimos.

Finalizado el documento, realizaremos una puesta en común para compartir y corregir conjuntamente la labor. Cada uno leerá una frase con su contraria respectiva y, entre todos, valoraremos si está bien o se podría ajustar mejor el significado mediante otra forma. En este momento de asamblea, hablaremos en torno a las estrategias utilizadas para realizar las propuestas con la finalidad de que piensen como hacen las cosas y, así, favorecer su desarrollo metacognitivo.  

Hecho esto, se procederá a pasar un cuestionario a los alumnos para que valoren tanto su evolución como la propuesta.

3.3. Evaluación 

Para valorar esta propuesta el docente se centrará en el resultado final de la misma. Tras finalizar la puesta en común, recogerá los trabajos para revisarlos personalmente. Además, también valorará el cuestionario realizado por los alumnos:

Valoración del respondón

-¿Qué dificultades has encontrado?

-¿Qué palabras has aprendido?

-¿Te ha gustado la actividad? ¿Por qué?

4. Conclusiones

La redacción de esta entrada ha supuesto un enriquecimiento profesional para mí por dos razones fundamentales: ha resultado fuente de reflexión y de recursos didácticos para mi futuro docente.

Comprender en qué punto se encuentra la educación, en este caso, de la ortografía y la semántica, por consecuencia de procesos pasados y no tan pasados, ayuda a situar un presente y visualizar un futuro. Un presente lleno de alternativas con un futuro en el que se han de tratar de subsanar las “carencias” que percibimos.

Con esto quiero decir, que gracias a la investigación que he realizado para llevar a cabo esta tarea y a los recursos que aparecen en el tema, he obtenido gran variedad de recursos para poder ofrecer alternativas y ajustar mi intervención a las necesidades de mis futuros alumnos.

5. Referencias

Labajo, I. (2019). Didáctica de la lengua española. CSEU: La Salle. Madrid

Gabarró, D. y Puigarnau, C. Nuevas estrategias para la enseñanza de la escritura.

Mesanza, J. (1991) Didáctica actualizada de la Ortografía. Madrid: Santillana

Sánchez, D. (2009, Junio 16): Una aproximación a la didáctica de la ortografías en las clases de ELE. Revista de didáctica ELE, 9, 1885-2211. Recuperado el 3 de Abril, 2014 de http://marcoele.com/descargas/9/sanchez_ortografia.pdf.

Fernández-Rufete, A. (2014). Enseñanza de la ortografía, tratamiento didáctico y consideraciones de los docentes de Educación Primaria de la provincia de Almería. Investigaciones Sobre Lectura, 4, 7-24.

Artículo final

Lenguaje, lengua y escuela

La “Didáctica de la Lengua española” me ha resultado una experiencia reveladora más que una mera asignatura con cúmulo de contenidos teóricos. Por ello, mediante esta entrada, pretendo justificar este parecer analizando mi aprendizaje y, con esta finalidad, haré referencia tanto a los contenidos teóricos y prácticos de la materia como a las reflexiones a las que me ha incitado junto a la observación de algunas prácticas educativas relacionadas.

Para empezar, el marco teórico de la asignatura me ha brindado la oportunidad de reflexionar sobre el lenguaje. El lenguaje es algo cotidiano en nuestra vida y, por ello, creo que nos olvidamos de que es extraordinario. Quiero decir, no le concedemos el valor y la atención que se merece, especialmente al ámbito oral. Al menos, ésta ha sido mi impresión tras el estudio del primer bloque temático.

El lenguaje beneficia tanto al individuo como al colectivo humano puesto que es un instrumento de comunicación y permite el pensamiento. Además, resulta el soporte de la memoria (individual y colectiva) y el medio más completo de expresión. Pero, como he comentado, su cotidianidad y naturalidad lo convierte, a mi parecer, en algo ordinario. Por ello, el estudio de este primer módulo de la asignatura me ha permitido concienciarme de las ventajas que nos ofrece esta capacidad innata que se concreta en las lenguas.

Por las razones citadas, la escuela como institución educativa tiene y ha de tener un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje y en la adquisición de la lengua. Aspecto sobre el cual se centra, en mi opinión, esta asignatura abordando el ámbito oral y el escrito de la mencionada capacidad.  

En torno al lenguaje oral, cursar esta materia, me ha concienciado sobre la necesidad de llevar a cabo propuestas exclusivamente destinadas a este fin. La comunicación oral es un contenido transversal que debería trabajarse en todas las áreas pero no suele darse el caso. Por ello, en el área de lengua  es necesario prestarle la atención correspondiente a este contenido y diseñar propuestas con finalidades específicas y óptimas para este desarrollo. Es contradictorio pero se contemplan actividades que fomentan la expresión y comprensión oral de la lengua extranjera pero no en la primera lengua y, una vez más, creo que es debido al frecuente uso de la misma y al hecho de que se adquiere de manera espontánea. Por ello, es conveniente crear entornos y situaciones educativas en las que nuestro alumnado tenga la oportunidad de hablar y de escuchar (que no oír) respetando las convecciones sociales y en la primera lengua o lengua materna puesto que ésta, como concreción de lenguaje, permanece en un continuo desarrollo.  

El habla es la base de la lectura y la escritura ya que la lengua escrita supone una ampliación de ésta. La lengua escrita precisa del entrenamiento para su adquisición y, por lo tanto, resulta una competencia escolar. Es decir, una habilidad que, normalmente, se transmite en la escuela. El proceso de adquisición de esta habilidad conocida como alfabetización incluye dos actos diferenciados: leer y escribir, aunque estrechamente relacionados. Estas acciones también llevan implícitos procesos de aprendizaje distintos. Aspecto que he conocido gracias a ésta materia en la cual se exponen el proceso de aprendizaje lector y el escritor en el segundo y tercer bloque respectivamente.

El segundo bloque, me ha transmitido la esencia de lo que implica leer pero, sobre todo, me ha hecho reflexionar sobre cómo enseñamos a leer. Leer es una habilidad rica y compleja que va más allá de descodificar unas letras escritas puesto que no se trata únicamente de una tarea mecánica. Leer es interpretar por lo que el lector ha de implicar su bagaje personal previo y su interés. Leer debería ser un acto voluntario y no impuesto. Debería iniciarse cuando el alumno está preparado e interesado para ello y no cuando el sistema lo exige. Por ello, el docente ha de crear un entorno adecuado para el fomento de la lectura teniendo en cuenta todos los aspectos que intervienen en la citada habilidad (acto lector, lectura ideovisual, habilidad visual, atención, memoria, comprensión e inferencias).

En esta línea, considero de gran valor la exposición de los diferentes métodos para el aprendizaje de la lectura. En primer lugar, porque me ha dado a conocer prácticas educativas y, en segundo lugar, porque resultan herramientas para la docencia. Es decir, cada alumno/a es diferente y es conveniente conocer diferentes metodologías didácticas para poder ofrecer alternativas a los discentes y adaptarnos al máximo a sus necesidades y particularidades.

De este modo, aunque el método que me parece más adecuado para la adquisición  de esta habilidad es el mixto de base analítica, en algunos casos, cuando los alumnos presentan dificultades puede ser apropiado utilizar el método sintético. Opino así porque tras la lectura del segundo bloque, he reafirmado que los niños perciben el mundo de forma sincrética y, en consecuencia, de lo global a lo particular. Por ello, para dotar de significatividad el aprendizaje de la lectura es preciso partir de palabras y/o de frases leves y no de letras. En otras palabras, es idóneo seguir la ruta ideovisual que implica reconocer y otorgar significados o comprender, en lugar de seguir la ruta fonológica que consiste en descodificar letras. Al menos, como he comentado, en la mayoría de casos ya que puede haber otros en los que el método tradicional de base sintética u cualquier otro sea el más apropiado para el alumno.

Otra novedad para mí, extraída de este segundo bloque en torno a la lectura, se centra en la diferencia expuesta entre lectura como comunicación oral y la lectura silenciosa. Concretamente en el hecho de interpretar la lectura oral como acto de comunicación y, por lo tanto, la idea de que un buen descodificador y/o comunicador, no implica ser un buen lector. Hecho que, a su vez, repercute a dos capacidades diferentes: comunicar vs leer y, por lo tanto, en dos habilidades con entrenamientos diferenciados y didácticas particulares.

En el caso del aprendizaje de la lectura, señalar que he recapacitado en torno al hecho de que a leer se aprende leyendo y por lo  tanto, adquiriendo comportamiento lector. Por ello, el docente ha de acompañar fomentando el entrenamiento conjunto y por separado de las micro habilidades y micro capacidades que componen citada habilidad teniendo en cuenta los procesos implicados: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

Además, una vez adquirida la habilidad lectora, ésta se puede valorar mediante el tiempo que precisa el discente para la lectura de un texto puesto que la fluidez está vinculada a la comprensión. Es decir, cuanto mayor sea la capacidad del alumno para comprender el vocabulario del texto, mayor será su ritmo de lectura.

Por otro lado, en torno a la escritura, el tercer módulo me ha llevado a conocer que los procesos generales en la escritura son la codificación de palabras y la composición escrita con finalidad comunicativa y que se debe distinguir entre el desarrollo de la grafomotricidad y la caligrafía. De este modo, la grafomotricidad es el control motor asociado a la grafía, en el cual, intervienen otros aspectos como direccionalidad, tono muscular, coordinación visomotora y ubicación espacial y, la caligrafía, por su parte, es el resultado o proyección de la misma.

También me ha dado a conocer los diferentes métodos para la adquisición y desarrollo de la habilidad escritora y que éstos coinciden con los de la habilidad lectora. Por ello, creo conveniente señalar que hay métodos que atienden al mero desarrollo grafomotriz y otros que, en cambio, buscan la significatividad y funcionalidad del proceso.

Una vez más, el método que me parece más apropiado es el de base analítica puesto que parte de elementos significativos de la lengua. Según este método la adquisición de la escritura se lleva a cabo mediante dos fases: la del descubrimiento y reconocimiento de la grafía y la de la automatización de la misma. Fases a las cuales los menores se enfrentan mediante diferentes estrategias según su momento evolutivo: pictográfica (a los 3 años), logográfica (a los 4 años), alfabética (a los 5 años) y ortográfica (a partir de 6 años).

Aún así, como he comentado anteriormente, existen variedad de métodos y es oportuno que el docente los conozca para poder ofrecer alternativas y ajustarse a las particularidades de su alumnado. En el caso de la adquisición de la escritura, también me parece muy interesante el método constructivista en el que es el propio niño quien marca su propio ritmo de aprendizaje partiendo de la espontaneidad, presencia y naturalidad del lenguaje.

La existencia de la variedad de métodos de enseñanza de la escritura, hace necesario que el docente conozca el punto de partida de sus alumnos en relación con la grafomotricidad y la comunicación escrita para poder continuar con una práctica educativa coherente y entender la situación actual de los mismos.

Una vez adquirido el acto escritor, es conveniente lograr una letra manuscrita clara y legible o en otras palabras, una buena caligrafía. Destacar que mediante esta asignatura he descubierto que los aspectos que inciden en el desarrollo de la grafomotricidad y, por lo tanto, la caligrafía son: la postura y los hábitos, el movimiento gráfico, la presión, la velocidad y el ritmo.

También es preciso que los alumnos aprendan a redactar textos con coherencia y cohesión. Con esta finalidad, será necesario practicar mediante pautas concretas y con términos técnicos ya que les ayudará a dominar las tipologías textuales y el vocabulario correspondiente.

En esta línea, para la buena expresión y comprensión del lenguaje, tanto oral como escrito, es necesario el control de las normas lingüísticas.  Por ello se ha de tener un dominio de la ortografía, la semántica, la morfología y la sintaxis. Aspectos que se exponen en los dos últimos bloques de la asignatura. Éstos, han resultado una herramienta para mí puesto que me ha ayudado a conocer las pautas de desarrollo y recursos para favorecerlas.

En torno al proceso de aprendizaje de la ortografía he asimilado que una óptima formación ortográfica consiste en una práctica de la lectura y la escritura reflexiva y  analítica que contribuya a que los discentes se fijen en las grafías y palabras y no, en un aprendizaje memorístico de las normas. Además, es relevante que desde el inicio, el niño perciba los textos bien escritos (inclusive la acentuación y la puntuación) porque la memoria ortográfica se desarrolla desde este primer contacto y lo mismo sucede en el desarrollo semántico. Es decir, ha quedado obsoleta la memorización de palabras y se recurre práctica cualitativa, multidimensional y dinámica, que implica la reorganización continua de la base mental del lexicón en la que el ejemplo del docente juega un papel fundamental para subsanar las carencias presentes en la sociedad actual.

Por otro lado, el proceso de aprendizaje de la gramática es el más conceptual puesto que los niños han de ir aprendiendo, paulatinamente, los nombres y las características de las diferentes clases de palabras y las funciones que éstas desempeñan en el contexto de una oración. Este aprendizaje solamente será óptimo si se realiza de un modo reflexivo. Es decir, los aspectos gramaticales teóricos han de considerarse un instrumento enfocado al desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes. Con el tiempo, deberán haber integrado reflexivamente estos aprendizajes a sus producciones orales y escritas y lo harán, una vez más, mediante una visión global de los mismos. Si los niños no entienden lo que están haciendo, no lo integrarán, por ello se precisa la reflexión para evitar que memoricen empleando reglas personales.

Todos estos conocimientos junto a los recursos didácticos presentados en cada bloque, me han ayudado a abordar la parte práctica de la asignatura que, a su vez, gracias a las aportaciones de mis compañeras y de la profesora, ha enriquecido mi formación como docente. Llevar a cabo las propuestas prácticas me ha obligado a plantearme la práctica docente partiendo de los elementos que he expuesto a lo largo de este escrito y, más concretamente, en torno al lenguaje oral, a la lectura, a la escritura, a la ortografía, a la semántica y a la morfosintaxis.

La primera me ha servido para aprender a diseñar una propuesta de comunicación oral. Como ya he comentado al principio de esta entrada, es un ámbito del lenguaje que se descuida sin mala intención porque se adquiere de manera espontánea, pero el cual también precisa de entrenamiento y formación. Por ello, la realización de la citada propuesta me ha hecho valorar la necesidad  de planificar propuestas con este fin y me ha brindado las pautas para hacerlo. La segunda, por su parte, me ha otorgado las herramientas necesarias para favorecer la competencia lectora de mis alumnos puesto que me ha ayudado a valorar todos los aspectos que se han de tener en cuenta en su realización. Gracias a la tercera propuesta, he comprendido que las dificultades en caligrafía se superan mediante trabajo sistemático y/o mecánico. A base de repetir el trazado una y otra vez. Además, he descubierto un sinfín de recursos que desconocía en torno a ello. En esta línea, la cuarta y quinta propuesta también me han brindado la oportunidad de profundizar en diferentes recursos didácticos apropiados para profundizar en la ortografía, la semántica y la morfosintáctica.

A todo esto, he de añadir que las aportaciones de mis compañeras han ayudado a que mi trabajo sea más completo mientras que el de la profesora me ha hecho valorar la importancia de la reflexión que hace cada uno de su trabajo. Es decir, la autoevaluación. Autoevaluación por parte del docente pero también por parte del alumno, como la evaluación que realiza el discente de la práctica docente. No estaba acostumbrada a contemplar este acto en el momento de planificación de una propuesta pero, a raíz de hacerlo, veo su necesidad para la retroalimentación y una práctica educativa coherente.

Práctica educativa que no he tenido la oportunidad de observar a grandes trechos puesto que mi experiencia y práctica docente en educación primaria, en la actualidad, es escasa. Aún así, es suficiente como para mencionar que las prácticas educativas, relacionadas con el área de lengua, que he podido observar, desafortunadamente, siguen todavía la metodología tradicional. Se siguen utilizando los libros de texto para la transmisión de esta materia y los contenidos se trabajan de un modo mecánico y descontextualizado. Incluso en algunos centros que presumen de ser innovadores por erradicar el libro de texto, ocurre que éstos se substituyen por fichas de contenido similar lo que viene a ser lo mismo. Hecho que demuestra el inmovilismo sistema educativo español. Por ello, cursar esta asignatura me ha hecho abrir los ojos y darle la vuelta al asunto. Es necesario avanzar y ofrecer a los alumnos oportunidades de aprendizaje adecuadas puesto que son ellos los verdaderos sujetos y protagonistas de su proceso de aprendizaje.

Por ello, como futura docente, considero imprescindible dotar de funcionalidad al lenguaje porque, al fin y al cabo, es algo funcional y significativo. Para ello, se creará un entorno estimulante y seguro con la intención de respetar el ritmo de desarrollo de los niños. Esto también significa erradicar la penalización por los errores y aprovecharlos como oportunidades para el aprendizaje. Además, conlleva una evaluación continuada del alumnado y una reflexión constante de la propia práctica educativa. Finalmente, señalar que las propuestas serán previamente planificadas y se ampararán a un contexto. Del mismo modo, tratarán de ser variadas, dinámicas y, en la medida de lo posible, atractivas. Y lo más importante, el menor será el verdadero protagonista de su proceso de aprendizaje por lo que se partirá de sus necesidades procurando su óptimo y máximo desarrollo.

Referencias:

- Labajo, I. (2019). Didáctica de la lengua española. CSEU: La Salle. Madrid

Bloque 5. El sistema de la lengua: morfología y sintaxis

El dominio gramatical es necesario para el buen uso de la lengua puesto que tal y como afirma Fontich “enseñar lengua es enseñar a escuchar, hablar, leer y escribir, a comprender textos y a desarrollar las ideas. En definitiva a usar la lengua para interpretar el mundo que nos rodea y para gestionar nuestra interacción con los demás. Para hacer esto de manera efectiva deberemos articular nuestro conocimiento gramatical: para una habilidad comunicativa más efectiva la gramática tiene un rol importante” (2011, p.51).

 Por este motivo, la gramática es materia de instrucción en la escuela y su proceso de aprendizaje, como ámbito lingüístico, “no puede desligarse del desarrollo humano en contextos de interacción ricos. Para el aprendizaje de lenguas (primeras o segundas) esto implica ir más allá de la instrucción directa y crear contextos ricos con múltiples ‘oportunidades’ (affordances) para que puedan intervenir alumnos con diversas capacidades y en los que la reflexión gramatical también se dé en escenarios diversos. Implica una concepción de la gramática no únicamente formal, sino integrada por los aspectos morfosintácticas, semánticos y pragmáticos” (Larsen-Freeman, 2003).

En este contexto funcional,  el aprendizaje de la lengua y, por lo tanto, de su gramática sucede de forma reflexiva (no mecánica) en todos sus niveles: fonético – fonológico, léxico – semántico, pragmático y sintáctico – morfológico y es, en este último, en el que centraré la presente entrada.

La morfología y la sintaxis son dos disciplinas íntimamente relacionadas, pero didácticamente separadas. De este modo, encontramos la morfología por un lado y la sintaxis por el otro o la morfosintaxis en la unión de ambas. Se entiende por morfología la forma y las características que tienen las diferentes clases de palabras. Asimismo, hablamos de sintaxis para referirnos a la función que ejerce cada palabra en la oración. De este modo, la morfosintaxis es la relación entre forma y función.

Sin duda, resulta un ámbito fundamental para el uso correcto de la lengua y un contenido curricular en la etapa de educación primaria.  Por ello y con la finalidad de favorecer su desarrollo, presento a continuación una serie de recursos encontrados en la web. Estos resultan motivadores para los alumnos por llevarse a cabo en plataforma digital. Además, es significativo el tiempo de ejecución de la tarea mediante este sistema puesto que el niño no ha de escribir y la corrección es inmediata permitiendo al niño auto superarse.

1. http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/primaria/repaso1.php?enlace=1&prev=1

Las propuestas de este espacio virtual están pensadas para la realización de análisis morfosintácticos. Por ello, es un recurso apropiado para quinto curso de educación primaria.

2.  https://www.testeando.es/#

Esta web ofrece planteamientos con contenidos morfosintácticos de una manera lúdica y dinámica lo que motivará al alumnado. En el caso del ejemplo, el contenido es apropiado a partir de quinto curso y la propuesta consiste en seleccionar la respuesta correcta en un tiempo determinado  con la finalidad de acumular puntos. Este hecho provoca un reto en el alumnado y, por lo tanto, despierta su interés.

3.  https://aprenderespanol.org/gramatica-ejercicios

Esta es una plataforma virtual pensada para trabajar cualquier contenido de ámbito morfológico. En el caso del ejemplo, la propuesta es adecuada a partir de cuarto curso de educación primaria y puede resultar atractiva para el discente gracias a la animación de la misma y su dinámica, la cual no precisa de un esfuerzo excesivo.

4.  http://www.jesusfelipe.es/sintaxis.htm

Esta web de contenido sintáctico ofrece diversidad de recursos para el análisis sintáctico de la oración. En el caso del ejemplo, la tarea es apropiada para sexto curso de educación primaria.

5. https://www.gramaticas.net/2012/07/gramatico-y-el-complemento-indirecto.html

Este espacio virtual combina teoría y práctica, por lo que puede ser interesante su uso. El alumno dispone de un referente  teórico para llevar a cabo la práctica y relacionar conceptos. La web ofrece recursos de contenido semántico y morfológico. En el ejemplo, nos permite trabajar la sintaxis a partir de cuarto curso de educación primaria.

6. http://www.cristic.com/portfolio-items/analisis-morfologico/?portfolioID=1212

Esta plataforma virtual resulta un recurso para profundizar en la morfología de nuestra lengua castellana. En el caso del ejemplo, consiste en una clasificación de diferentes tipos de palabras apta a partir del tercer curso de educación primaria.

7. https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/morfologia1

Esta propuesta de relacionar tiene un carácter lúdico para el discente por su marcador de puntos y su temporización. Elementos que contribuyen a que, además, suponga un reto. Es una actividad de contenido morfológico apropiada a partir de tercer curso.

8. http://www.xtec.cat/~jgenover/morfo.htm

Esta plataforma dispone de cantidad de tareas para profundizar en los conocimientos morfológicos de nuestra lengua. Son propuestas sencillas en las que el alumno solamente ha de escribir la palabra correcta en el espacio en blanco. La propuesta del ejemplo es apta a partir de tercer curso de educación primaria.

9. http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos%20Infinity/aplicaciones/lengua/popup_fullscreen.htm

Este espacio virtual puede resultar atractivo para los niños por su animación. Resulta un recurso útil para el docente puesto que permite profundizar en diversos contenidos del área de lengua castellana. No obstante, en este caso la propuesta pertenece al ámbito sintáctico y es apto a partir de quinto curso de educación primaria.

10.  http://www.tinglado.net/?id=jugamos-a-analizar-ii

Esta web de contenido sintáctico ofrece diferentes posibilidades de análisis. Esta variedad permite presentar el análisis de una manera dinámica y produce que no resulte una acción monótona. El ejemplo es adecuado para quinto curso de educación primaria.

Para terminar, comentar que llevar a cabo esta tarea ha resultado una experiencia enriquecedora en mi formación docente. Me ha hecho reflexionar en torno al tipo de metodología más adecuada para el aprendizaje, en este caso, de la gramática. Una vez más, creo conveniente partir de la práctica y de la experiencia para la adquisición del conocimiento.

Además, me ha permitido conocer el progreso de asimilación de contenidos relacionados con la morfosintaxis en la etapa de educación primaria o, al menos, como lo establece el currículo vigente.

Finalmente, me ha ofrecido herramientas para trabajar el contenido citado.

Referencias

• Webs citadas en la entrada.
• Labajo, I. (2019). Didáctica de la lengua española. CSEU: La Salle. Madrid
• Larsen-Freeman, D. (2003). Teaching language: from grammar to grammaring. Boston (MA). Heinle & Heinle.  
• Fontich, X. (2011). La enseñanza de la gramática en primaria y secundaria: algunas reflexiones y propuestas. Da Investigação às Práticas I (2), 38-57.